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Argument 10 : la porte ouverte

par Collectif Les mots sont importants
2 octobre 2003

10. " Accepter le foulard, c’est un précédent qui ouvre la porte à d’autres revendications, encore plus inacceptables. Si on accepte le foulard aujourd’hui, comment pourra-t-on refuser la burka demain, ou les dispenses de cours de biologie ou d’éducation physique ? Comment pourra-t-on s’opposer aux demandes de salles de prière, ou s’enseignements de religion ? ".

Réponse :

Cet argument sonne comme un aveu. Invoquer des " risques " à venir, plutôt qu’un argumentaire centré sur le foulard et les problèmes effectifs qu’il est censé poser à l’école en lui-même et présentement, c’est reconnaître qu’on n’a aucune raison d’exclure une élève "voilée". Cela revient en effet à reconnaître que ce n’est pas le foulard en lui-même qui pose un problème, mais une série de peurs, liées à d’autres choses.
Une première réponse à ces inquiétudes se trouve dans l’appel " Oui à la laïcité, non aux lois d’exception " : il est parfaitement possible d’accepter une élève portant un foulard sans accepter les dispenses de cours, les salles de prière ou des enseignements de religion, tout simplement en se référant aux textes de loi actuellement en vigueur (les lois canoniques des années 1880), qui distinguent très bien l’obligation de laïcité qui existe en ce qui concerne les personnels enseignants, les programmes scolaires et les locaux, et la liberté de conscience et d’expression reconnue à l’élève, dans les limites du respect d’autrui.

En ce qui concerne la burka, il est vrai que les lois des années 1880 ne permettent pas directement de la proscrire, puisqu’il s’agit d’un vêtement de l’élève, qui ne porte pas atteinte à la laïcité des locaux, des enseignants ou des programmes. Mais cette burka est un faux problème, d’une part parce que l’éventualité d’une élève en burka souhaitant fréquenter une école laïque est extrêmement faible ; d’autre part parce que, même dans cette éventualité, la situation peut se régler de manière à la fois pragmatique et conforme aux principes : ce sont des considérations strictement scolaires, sans que soit nécessaire la moindre loi de circonstance, qui amèneraient à exclure cette élève, étant donné que, contrairement au foulard ou au bonnet que certaines élèves " voilées " acceptent de porter, la burka ne permet aucunement de pratiquer l’éducation physique ni de participer à des expériences de physique-chimie. Par ailleurs, l’identification de l’élève, pour l’appel ou pour les épreuves surveillées, nécessiterait que l’élève se " dévoile ".

Concernant le risque d’introduction de l’enseignement du fait religieux, on peut considérer qu’effectivement, ce serait une grave atteinte à la laïcité, si le fait religieux était enseigné en tant que tel ; dans un cadre laïque, le fait religieux ne doit être enseigné que comme un fait historique, dans le cadre des cours d’histoire ; comme un fait social, dans le cadre des cours de sciences sociales ; ou comme un problème philosophique, dans le cadre des cours de philosophie. Pour parvenir à cette réelle laïcité, il reste d’ailleurs beaucoup à faire : d’une part donner à étudier les cultes polythéistes, animistes et bouddhistes, et pas seulement les trois monothéismes ; ensuite, accorder davantage de place à l’histoire de l’athéisme ; enfin, ne pas surdéterminer la place des religions ou des idéologies dans la vie sociale, aux dépens de ces autres faits, trop peu présents dans les programmes scolaires, que sont le fait juridique, le fait social et le fait politique. En d’autres termes : l’idéal de neutralité auquel prétend l’école, et qui est sans doute une chimère, n’implique pas seulement la neutralité religieuse ; il implique aussi une certaine " neutralité sociale ", consistant à ne pas enseigner l’histoire du seul point de vue des dominants, mais à envisager aussi le point de vue de la classe ouvrière, des esclaves, des colonisés, des femmes, leurs conditions matérielles d’existence, et leurs luttes d’émancipation [1].
À ce propos, si, plutôt que d’augmenter la part faite dans les programmes au " fait religieux ", on se souciait d’y introduire davantage le fait politique, et notamment le fait colonial, sans doute contribuerait-on plus sûrement à dépassionner la question de l’Islam en France : en découvrant les luttes anticoloniales, les élèves issus de l’immigration post-coloniale découvriraient d’autres repères et d’autres références positives que la seule figure du prophète Mahomet.

Une ultime remarque s’impose, cette fois-ci sur le fond de l’argumentation : le fait même de vouloir interdire et sanctionner quelque chose non pas parce que cette chose constitue par elle même une faute, une atteinte à la paix civile ou aux droits humains, mais simplement parce que cette chose " risque d’être suivie " par " autre chose ", est absolument contraire à tous les principes du droit. On ne sanctionne pas quelqu’un pour une faute qu’il pourrait commettre, ou qu’on le soupçonne de vouloir commettre, mais uniquement pour les fautes effectivement commises. Le jour où telle élève "voilée" souhaitera se dispenser des cours de biologie, ou traiter ses camarades et ses professeurs de " sales mécréants ", il sera toujours temps de la sanctionner ; mais pourquoi anticiper ?

Il est extrêmement préoccupant de voir des enseignants ou des militants démocrates, de gauche ou d’extrême gauche, se rallier à cette logique qui porte un nom : " guerre préventive ", et cela à cause d’un simple foulard islamique, alors que beaucoup de ces enseignants et de ces militants se sont mobilisés contre cette même logique lorsque Bush l’a mise en oeuvre en Irak. C’est pourtant exactement la même logique : la guerre menée à cet État et à ses populations a été justifiée par le mal que cet État étaient " susceptible " de faire au " monde libre ", ou plus précisément aux États Unis.
Encore une fois, cette logique de " guerre préventive " est l’antithèse absolue de toute justice.

Notes

[1] Un modèle de ce changement d’approche peut être fourni par l’Histoire populaire des États Unis d’Howard Zinn, publiée aux éditions Agone en 2002.