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De la laïcité égalitaire à la laïcité sécuritaire (deuxième partie)

Le milieu scolaire à l’épreuve du foulard islamique

par Pierre Tevanian
15 mai 2004

Pour comprendre comment une loi injustifiable, excluant des adolescentes de l’école publique, a pu être acceptée par une très grande majorité des ensignants, la première partie de ce texte se penchait sur le travail militant mené dans les établissements scolaires par une "minorité agissante", et au racisme latent d’une partie non négligeable du corps enseignant. Cette seconde partie aborde d’autres facteurs : la montée des réflexes sécuritaires dans le corps enseignant, la perte de confiance dans l’acte pédagogique, la "crise de l’autorité" et un rapport phobique aux élèves issus des classes populaires.

Un rapport phobique aux élèves

La nature particulière de la relation pédagogique dans ces " zones d’éducation prioritaire ", et la forte dimension de contrôle social qu’elle comporte, transparaissent, malgré les dénégations multiples dont elles font l’objet, dans des pratiques qui peuvent sembler anodines : ce sont par exemples les mêmes enseignants qui expliquent, pour justifier l’interdiction du voile, que, pour des raisons d’égalité de traitement, l’élève doit être un individu abstrait dont " on n’a pas à savoir " les caractéristiques identitaires, et qui, dans le même temps, dès leur première heure de cours à chaque rentrée, demandent à leurs élèves d’inscrire sur leurs " fiches " de présentation la profession des parents. Une demande dont la nécessité pédagogique est loin d’être évidente, et qui est mal vécue par un grand nombre d’élèves.

Cela dit, au-delà de l’islamophobie, ce qui s’est révélé à l’occasion des " débats sur le voile ", c’est un rapport phobique à l’ensemble des élèves, et plus particulièrement aux élèves issus des classes populaires et de l’immigration.

Cette phobie se manifestait déjà auparavant, mais ces manifestations se sont multipliées et banalisées durant les six mois de " débat sur le voile ". Parmi ces manifestations, l’une des plus fréquentes est cette caractéristique du regard colonial qu’Albert Memmi appelait la marque du pluriel [1] : au moindre incident causé par un élève, on décrète que " les élèves " sont insupportables, qu’ " ils " ne respectent plus les règles, qu’ " ils " se croient tout permis.
Il y a également cette idée qui se banalise, selon laquelle certains élèves absentéistes ou indisciplinés " n’ont rien à faire ici ".

Autre fait significatif : la loi instaurant le délit d’" outrage à enseignant ", passible de prison, avait suscité un réflexe quasi-unanime de réprobation au sein de l’équipe enseignante de mon établissement, lors de son vote à la rentrée 2002 ; en février 2004, un enseignant a voulu porter plainte, avec l’approbation d’un grand nombre de collègues, parmi lesquels certains collègues qui avaient pourtant pris position contre cette loi moins de deux ans auparavant. Et il est significatif que le clivage entre partisans et opposants à cette démarche ait recouvert exactement ou presque le clivage qui s’était dessiné, au fil des derniers mois, entre partisans et opposants à l’interdiction du voile à l’école. Ce qui est en jeu est donc bien, au-delà des préjugés islamophobes, une certaine conception de l’autorité et du rôle de la sanction dans l’acte éducatif.

Ce qui se développe, en somme, c’est un rapport paranoïaque aux élèves : la moindre provocation, le moindre propos moqueur, est de plus en plus pris comme une agression personnelle insupportable, à laquelle il est urgent de " réagir ", afin de " faire un exemple " et de " rappeler la règle ". La doctrine de la " vitre cassée " et de la " tolérance zéro " [2] structurent véritablement la pensée et le rapport aux élèves d’un nombre croissant de professeurs, les entraînant dans des réactions démesurées qui, bien entendu, ne font qu’envenimer les relations, et pousser certains élèves à multiplier les provocations.

Un grand nombre d’enseignants adopte en somme une posture d’assiégé et de victime, qui leur rend inconcevable le fait que l’élève peut, de son côté, avoir des difficultés, qu’elles soient familiales, sociales ou de santé. L’auto-victimisation s’accompagne d’une attitude de dénégation systématique face aux problèmes des autres : lorsqu’un élève invoque des difficultés extérieures, il se heurte souvent à un refus absolu de croire, et il est soupçonné de " se chercher des excuses ". Le climat ne peut alors que se durcir, l’élève vivant souvent de véritables problèmes, et se retrouvant de surcroît mis en position d’accusé.

Dans un tel climat, il n’est pas étonnant que la question, face à des élèves voilées, ne soit plus : comment s’adresser à ces élèves, mais plutôt : comment s’en débarrasser ? L’acquiescement d’une nette majorité du corps enseignant à une loi qui provoquera la déscolarisation de nombreuses élèves voilées est, de ce point de vue, à mettre en relation avec le renoncement, de plus en plus fréquent en milieu enseignant [3], à l’idéal du " collège unique ", proposant un même enseignement à l’ensemble des élèves. Tout se passe comme si, prenant acte de la grande difficulté du fait pédagogique à l’heure de la massification [4], et après avoir perdu confiance dans la possibilité de conquérir par des luttes sociales les moyens d’enseigner dans de bonnes conditions, une partie importante du corps enseignant renonçait à revendiquer les moyens permettant d’assurer la réussite de tous, et choisissait l’autre option : rester à moyens constants, en excluant tous ceux qui " n’ont pas leur place " dans le cadre existant.

À cette lente évolution, en cours depuis plusieurs années, s’ajoute un contexte plus immédiat : celui d’un mouvement social avorté. On peut en effet émettre l’hypothèse qu’une partie importante du corps enseignant s’est d’autant plus facilement laissée entraîner dans la " chasse aux élèves voilées " que ce triste combat permettait d’exorciser la cinglante défaite des grèves du printemps 2003 contre la décentralisation et la " réforme des retraites ", d’éviter de tirer les douloureuses leçons qu’imposait cet échec, d’oublier les difficultés persistantes rencontrées par les mouvements sociaux face à un front médiatique, politique et policier implacable, d’évacuer les dissensions et de re-créer de l’unité et de la communauté par le moyen le moins coûteux en travail politique : la " communauté en fusion " [5] qui se crée sur une peur ou une haine partagée. Il y a véritablement eu, notamment au lycée Henri Wallon d’Aubervilliers, quelque chose de l’ordre du défoulement collectif : s’acharner contre quelques adolescentes voilées, avec l’appui du Recteur, du ministre de l’Éducation nationale et de la quasi-totalité des forces politiques représentées au Parlement, est assurément plus facile que s’opposer à des " réformes " portées avec une volonté implacable par les élites économiques et politiques. L’élève voilée a joué en somme ce rôle classiquement dévolu aux boucs émissaires : celui d’un ennemi commode qu’on peut vaincre sans péril, et d’une victime expiatoire prenant sur elle le fardeau qui pèse sur une communauté, permettant à cette dernière de s’en décharger et de retrouver son harmonie.

Si cette quête d’harmonie a singulièrement échoué, du fait qu’une minorité d’enseignants a refusé catégoriquement cette logique du bouc émissaire, et que par conséquent les discussions ont été houleuses entre professeurs, la focalisation phobique ou haineuse sur les élèves voilées a en tout cas réussi à éviter au corps enseignant toute remise en question, notamment sur les raisons de l’échec du mouvement de grève du printemps 2003.

Le renoncement à l’acte éducatif

La focalisation et l’acharnement contre les élèves voilées a aussi permis au corps enseignant d’éviter toute remise en question sur la signification de l’acte éducatif, sur les contenus enseignés et sur les méthodes pédagogiques. Il est en effet significatif que l’un des principaux " problèmes " invoqués lors des débats sur l’interdiction du voile par les enseignants (ou par les hommes politiques qui se sont mis " à l’écoute " de leur " désarroi ") ait été la remise en cause, par des élèves, de certains enseignements, notamment les théories de Darwin sur l’origine de l’homme. Il convient tout d’abord de préciser que tirer argument de ces faits pour justifier l’interdiction du voile ressort véritablement de la logique du bouc émissaire, dans la mesure où ce sont rarement des filles portant le foulard qui contestent à voix haute de la sorte, mais plus souvent des garçons. Ensuite, si des enseignants réagissent aussi mal à ces remises en cause, n’est-ce pas parce qu’ils sont pris en défaut dans leur pratique d’enseignant ? N’est-ce pas parce qu’ils se rendent alors compte qu’ils sont incapables de fournir à la classe une réponse construite, à la fois précise et suffisamment simple pour être comprise par les élèves auxquels ils enseignent, sur la différence entre un dogme religieux et une théorie scientifique, et sur les raisons qui font que la théorie de Darwin a pu être établie scientifiquement ? Si l’enseignant réagit aussi brutalement, n’est-ce pas parce sa propre adhésion à la théorie de Darwin, ou en tout cas l’adhésion qu’il attend de ses élèves, est finalement de même nature que l’adhésion de l’élève à un dogme " créationniste " ? En ce sens, l’élève qui conteste Darwin, qu’il le fasse avec candeur, par fanatisme religieux ou par provocation, pose à l’institution une vraie question : comment peut-on demander à des élèves d’adhérer à des vérités scientifiques qui contredisent pour certains les " vérités révélées " auxquelles ils croient, en se contentant d’asséner ces vérités scientifiques comme si elles aussi étaient des vérités révélées, et sans se donner la peine d’expliquer ce qu’est la démarche scientifique ni ce qu’a été la genèse de telle ou telle découverte ? De telles explications ne sont certes pas totalement absentes des contenus enseignés ; mais elles ne sont pas assez présentes, et les programmes scolaires n’encouragent pas les enseignants dans cette voie. On demande encore essentiellement aux élèves d’ingurgiter des savoirs positifs, sans leur donner suffisamment d’éléments épistémologiques pour se les approprier.

C’est cette lacune, et plus profondément une perte de confiance dans l’acte éducatif, qui explique que des équipes de plusieurs dizaines d’enseignants adultes, diplômés, et disposant d’une autorité non-partagée au sein de leurs établissements, aient pu en dépit du bon sens se sentir faibles, démunies et mises en danger par la présence de quelques adolescentes voilées, et qu’elles aient pu fantasmer autant sur les risques de " contamination " que ces élèves faisaient peser sur la totalité des autres élèves.

C’est aussi ce manque de confiance dans l’acte éducatif qui explique que nombre d’enseignants se réfugient dans des modèles archaïques, comme par exemple le mythe de la l’école " sanctuaire ". On a en effet souvent entendu, dans le monde enseignant, l’argument selon lequel l’élève doit enlever son voile, de même qu’un touriste enlève ses chaussures dans une mosquée. Un argument qui marque une profonde rupture avec l’axiologie universaliste et laïque de l’École publique (qui ne choisit pas son public, et qui implique la reconnaissance de l’éducabilité de tous et toutes), au profit d’une logique religieuse, avec ses dogmes, ses espaces sacrés, ses interdits vestimentaires et ses excommunications [6].

L’autorité en crise

Cette perte de confiance dans l’acte éducatif est liée pour une part aux préjugés, au mépris de classe ou aux représentations coloniales qui font de certains élèves des " inenseignables " (comme on parle, dans la doctrine libérale, d’" inemployables "). Mais elle est liée également, du côté des enseignants, à une perte de confiance et d’estime de soi, à un sentiment de dévalorisation dont les causes sont multiples et profondes, " en interne " (au sein de l’espace scolaire) comme " à l’externe " (dans le rapport du corps enseignant au reste de la société française).

En interne, de nombreux enseignants font face à de réels problèmes d’autorité, qui sont liés au public nouveau auquel ils sont confrontés, du fait de la massification de l’enseignement secondaire. Ce public est moins " docile " (au sens usuel d’obéissant, mais aussi au sens étymologique : " capable d’écouter et d’apprendre "). Cette indocilité, qu’il faudrait comprendre et canaliser, en reconnaissant sa positivité et non seulement les difficultés qu’elle pose, s’explique par plusieurs facteurs. Elle est tout d’abord liée à une caractéristique culturelle des classes populaires qui ont accédé massivement aux établissements du secondaire (alors qu’elles étaient auparavant reléguées dans des filières d’apprentissage) : ce que Richard Hoggart a appelé le " je-m’en-fichisme " [7]. Hoggart appelle ainsi le fait de ne s’étonner de rien, de ne rien admirer (ou de faire mine de ne rien admirer) et d’afficher en toute occasion de la distance et de l’indifférence. Ce " je-m’en-fichisme ", explique Hoggart, est une forme de résistance, dans la mesure où il permet à des jeunes vivant la relégation sociale de mettre à distance le sentiment d’indignité et de désespoir qui les menace, et de ne pas " perdre la face " devant les classes supérieures. La dimension " vitale " et positive de cet " orgueil du pauvre " est le plus souvent méconnue par les enseignants, qui ne voient le " je-m’en-fichisme " de leurs élèves que sous un jour négatif : passivité, manque d’enthousiasme, manque de curiosité, et manque de reconnaissance à l’égard de leur travail d’enseignant. En d’autres termes, la confrontation avec un public massivement issu des classes les plus populaires marque la fin du mythe du professeur charismatique dont les élèves " boivent les paroles ". Et ce qui rend la relation pédagogique d’autant plus tendue, c’est l’inconscience dans laquelle ce processus a lieu, et notamment le fait que la figure du " professeur charismatique " hante encore l’idéal du moi des jeunes enseignants qui " débarquent " en ZEP [8].

Les tensions et les conflits entre élèves et professeurs sont également liés aux rapports de classe et au contentieux colonial et post-colonial, dont on voit mal comment ils pourraient ne pas s’exprimer dans l’enceinte de la classe. Si ces tensions s’expriment davantage aujourd’hui qu’il y a quelques décennies, ce n’est pas, comme le prétendent de nombreux discours réactionnaires, à cause d’un laxisme ou d’une " mollesse " héritée de mai 68, mais tout simplement parce que la distance sociale séparant les professeurs des élèves s’est accrue (non pas tant du fait d’un embourgeoisement des professeurs, comme on le dit parfois, mais davantage du fait de l’arrivée massive d’élèves issues des classes les plus populaires, qui demeuraient autrefois quasi-absents des collèges et des lycées). Ce contentieux se manifeste notamment par une rancœur des élèves face à ce qu’ils perçoivent comme de l’indifférence ou du mépris vis-à-vis de leur " culture ", de leur situation sociale et familiale, et face à des enseignants qui prétendent les " sortir de la caverne " alors qu’à maints égards, ce sont eux qui, de part la distance sociale qui les séparent de leurs élèves, vivent dans une caverne et demeurent aveugles à la réalité que vivent ces élèves.

Il faut aussi mentionner ce fait trivial, mais avéré, et jamais démenti par les enquêtes statistiques depuis des décennies [9] : l’échec scolaire est fortement corrélé à l’origine sociale, et l’indiscipline est elle-même fortement corrélée à l’échec scolaire. Le bavardage, l’agitation, la provocation ou même les comportements violents, sont en effet le plus souvent le fait d’élèves ayant " décroché " scolairement, et qui tentent de se " raccrocher " au reste de la classe sur un mode paradoxal (par exemple en se " donnant en spectacle ", ou en " entraînant " les autres élèves) [10].

À ces problèmes " internes ", il convient d’ajouter l’insécurité liée à la casse du statut et à la perte de prestige du métier d’enseignant, et plus largement à la dévalorisation de la culture et du savoir (aux dépens de la réussite économique, de " l’utilité " et de " l’efficacité "), et enfin aux quolibets adressés au corps enseignant par ses propres ministres de tutelle, notamment Claude Allègre et Luc Ferry [11]. L’adhésion, plus ou moins fervente, de la grande majorité du corps enseignant à la " chasse aux élèves voilées " peut en somme s’expliquer aussi par le manque de reconnaissance dont souffre une grande partie de ce corps enseignant. Si la médiatisation et la dramatisation du " problème du voile à l’école " ont été plutôt bien vécues par de nombreux enseignants, si en tout cas elles n’ont pas suscité de révolte, de protestations énergiques et de refus de cautionner la loi Stasi, c’est sans doute aussi parce que de nombreux professeurs ont vu plutôt d’un bon œil que les grands médias, et plus largement, l’ensemble de la société, parlent, pour une fois, du " désarroi des enseignants ", de leur " détresse " et de leur position " difficile ", " en première ligne " contre l’obscurantisme religieux - davantage que de leurs " privilèges ".

Enfin, comme a pu l’écrire Étienne Balibar, dans ce contexte de " crise d’autorité ", " les enseignants n’ont vu d’autre remède à leur impuissance que la réaffirmation symbolique de la puissance de l’État dont ils sont les fonctionnaires, et dont ils escomptent qu’elle rétablira à leur profit un équilibre en perdition. La laïcité, quelle qu’en soit la définition, n’est pas le but mais l’instrument de ce réflexe corporatif. " [12]

Cette instrumentalisation de " la laïcité " est d’autant plus choquante qu’elle frappe des élèves qui sont presque toujours sérieuses, assidues et " sans histoires ", et qui, si l’on fait abstraction de leur voile, correspondent souvent mieux que tout autre élève au modèle de " docilité " attendu par l’institution scolaire. Ce sont, en d’autres termes, les élèves les plus disciplinées qu’on s’apprête à traduire devant des conseils de discipline, dans le but de les exclure.

Par ailleurs, cet espoir d’une restauration de l’autorité enseignante par la force de la loi est totalement illusoire, et même irresponsable : la loi Stasi ne pourra au contraire que multiplier les situations de tension et de conflit, en amplifiant les incompréhensions, les méfiances et les antagonismes. Car il convient de mentionner ce fait décisif, qui a été totalement refoulé durant les six mois de " débat public " sur le voile : la très grande majorité des élèves, en particulier dans les ZEP, est absolument hostile au principe de l’interdiction, et plus encore aux exclusions que la loi Stasi va immanquablement provoquer.

Sur cette hostilité, cf. "L’interdiction du voile : qu’en pensent les élèves ?", en ligne sur ce site (rubrique "Étude de cas").

Notes

[1] Cf. A Memmi, Portrait du colonisé, précédé du portrait du colonisateur, Folio essais, 2002

[2] Sur cette doctrine, cf. L. Mucchielli, Violences et insécurité. Mythes et réalités dans le débat français, La découverte, 2002

[3] Selon un récent sondage, une majorité des enseignants de collège était prête à revenir sur le principe du collège unique ; selon le même sondage, les parents d’élèves restent très attachés à ce principe du " collège unique ".

[4] Cf. Actes de la recherche en sciences sociales, " Les contradictions de la “démocratisation scolaire” ", n°149, septembre 2003

[5] Cf. J.-P. Sartre, Réflexions sur la question juive, Gallimard, 1946

[6] Dans le numéro de juillet 2003 de la revue L’Arche, l’essayiste Alain Finkielkraut fournit, sous une forme théorique, l’expression la plus aboutie de cette régression d’une partie du corps enseignant : il qualifie l’École d’ " espace sacré ", et dénonce " l’arrogance " des élèves qui, par l’entremise de leur voile, signifient à l’enseignant qu’il y a " quelque chose de plus important que son enseignement ". Il conclut, sur le mode de l’évidence, en affirmant que ce message est " insupportable " - car " devant la culture ", on se doit de " s’incliner " et " baisser la tête ". L’intérêt de ce propos, outre qu’il révèle une conception terrifiante de la culture et de l’enseignement, c’est qu’il trahit un profond pessimisme et une profonde mésestime de soi : car, comme l’a souligné Dominique Liebman dans un commentaire du texte de Finkielkraut, un enseignant pourrait aussi bien se sentir flatté et encouragé dans sa pratique pédagogique par le fait qu’une élève qui, effectivement, place certainement sa foi au-dessus de tout, désire malgré tout rester à l’école laïque et suivre son enseignement. Cf. D. Liebman, " Finkielkraut se dévoile ", www.lmsi.net

[7] Cf. R. Hoggart, La culture du pauvre, Minuit, 1970. L’une des expressions contemporaines de ce " je-m’en-fichisme ", dans les ZEP dont on parle tant, est cette phrase récurrente (chez les garçons, mais aussi chez les filles) : " je m’en bats les couilles ".

[8] Cette figure du professeur charismatique est aussi celle qui sous-tend tout le texte d’Alain Finkielkraut cité plus haut (cf. note 25). Le port du foulard a en effet ceci de commun avec les attitudes " je-m’en-fichistes " qu’il désacralise la parole du professeur, et impose donc aux enseignants qui se veulent charismatiques une profonde blessure narcissique.

[9] Cf. P. Bourdieu, J.-C. Passeron, Les héritiers, et La reproduction, Minuit, 1964 et 1970. Cf. aussi P. Merle, La démocratisation de l’enseignement, La découverte, 2002 et Actes de la recherche en sciences sociales, " Les contradictions de la “démocratisation scolaire” ", n°149, septembre 2003

[10] Sur les causes et les significations du rapport conflictuel entre la jeunesse des classes populaires et les divers représentants de l’autorité, cf. S. Bouamama, " Jeunesse, autorité, conflit ", Ville École Intégration, n°12, juillet 1998 (disponible sur internet : http::/rubikscub.systeme.cndp.fr/revueVei/bouamama.htm). Sur le rapport à l’école des " nouveaux publics " de l’enseignement secondaire, cf. S. Beaud, 80% au bac... et après ?, La découverte, 2002

[11] Jack Lang a plutôt adopté une stratégie de flatterie à l’égard du corps enseignant, sa mission au ministère de l’Éducation nationale ayant été de ramener dans le girons du Parti socialiste l’électorat enseignant, que la politique et les injures de Claude Allègre avaient écoeuré.

[12] E. Balibar, " Dissonnances dans la laïcité ", in Ch. Nordmann (dir.), Le foulard islamique en questions, Éditions Amsterdam, 2004