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De la laïcité égalitaire à la laïcité sécuritaire (première partie)

Le milieu scolaire à l’épreuve du foulard islamique

par Pierre Tevanian
15 mai 2004

Ce texte, écrit à partir d’une expérience d’enseignant dans un lycée de Drancy (Seine Saint Denis) se veut une synthèse de ce que les huit mois de "débat" sur le voile ont "dévoilé" du milieu enseignant, mais aussi des élèves et de l’état de la relation pédagogique dans les écoles des quartiers populaires. La première partie commence par expliquer en quoi la loi interdisant le "signes religieux ostensibles" est une loi injustifiable tant d’un point de vue pédagogique laïque que d’un point de vue féministe ; elle souligne ensuite à quel point la "question du voile" est une problématique imposée au corps enseignant par les classes dirigeantes et les grands médias ; elle se penche enfin sur les raisons du consentement massif que cette campagne contre les élèves voilées a rencontré dans le corps enseignant, en abordant deux points : le travail militant d’une "minorité agissante", et le racisme latent d’une partie non négligeable du corps enseignant. La seconde partie abordera d’autres facteurs : la montée des réflexes sécuritaires dans le corps enseignant, la perte de confiance dans l’acte pédagogique, la "crise de l’autorité" et un rapport phobique aux élèves issus des classes populaires.

" Vous aviez peur du “communautarisme”. Dans ce cas, dénonçons haut et fort le communautarisme des enseignants : il suffit d’aller faire un tour dans la salle des professeurs, on y compte la communauté des agrégés, bien blanche de peau, la communauté des certifiés, et enfin la communauté des vacataires et contractuels, composée de personnes typées, et j’en passe. "

Radia Louhichi, surveillante [1]

Du débat sur l’interdiction du " voile islamique " à l’école, on a beaucoup dit, à juste titre, qu’il s’agissait d’un débat-écran, dont l’effet, sinon le but, était de masquer un certain nombre de questions sociales comme le chômage, la précarité et les discriminations, et de diviser les forces de gauche et le mouvement social à un moment où l’État social était démantelé de toutes parts (retraites, statut des intermittents, création du Revenu Minimum d’Activité, " réforme " de l’assurance-chômage...) et où les libertés publiques étaient remises en cause (lois Sarkozy, lois Perben, " réforme " de l’asile politique...). Ce qu’on n’a pas assez dit, en revanche, c’est d’une part que la loi interdisant le foulard à l’école n’est pas un simple " écran de fumée ", mais aussi une loi liberticide parmi toutes les autres, avec des effets bien réels, parmi lesquels l’exclusion et la déscolarisation de jeunes femmes issues, pour la plupart, des classes populaires ; et d’autre part que si le semblant de débat qui a eu lieu autour du voile est un écran, ce n’est pas seulement au sens où il cache une partie importante de la réalité sociale, mais aussi au sens où il rend visible un pan de cette réalité : sur cet écran se sont projetés des images, des fantasmes, des phobies, qui ont révélé dans toute son ampleur une réalité jusqu’alors latente, ou en tout cas moins nettement visible. Cette réalité, c’est la représentation dominante que se font les élites politiques, mais aussi la " petite noblesse d’État " que constitue notamment le corps enseignant [2] , de l’Islam, des musulmans, et plus largement des " populations " issues de l’immigration post-coloniale.
C’est pourquoi, plutôt que d’énumérer " tout ce que le voile nous voile ", il est sans doute plus intéressant de s’attarder sur " ce que le voile dévoile ", en particulier d’un corps enseignant qui est pour une large part apparu, à la faveur de ce " débat ", sous un jour particulièrement inquiétant : passif et aveugle aux enjeux de la campagne " anti-voile ", enfermé dans des préjugés et saisi par la " fièvre sécuritaire ".

Une loi injustifiable.

Si la plupart des syndicats enseignants, lors de leur audition devant la Commission Stasi, ont clairement dit leur opposition à une loi interdisant les signes religieux, leur engagement contre ce projet de loi n’est pas allé au-delà de quelques communiqués plutôt tièdes, omettant d’affirmer un refus de principe de toute exclusion pour simple port d’un foulard. Aucune mobilisation n’a été organisée contre un projet de loi qui remettait pourtant en question l’un des fondements de l’École laïque : le droit de tous et toutes à l’éducation [3].

Lorsque cette passivité leur a été reprochée, les dirigeants des syndicats enseignants (notamment Gérard Aschieri, de la FSU) ont mis en avant les " résistances de la base ". Si cet argument présente des limites, et s’il n’exonère pas de toute responsabilité des directions syndicales qui n’ont à aucun moment engagé de véritable travail en direction de leur base, il reste qu’effectivement, selon un sondage publié dans le journal Le Monde en février 2004, 76% des enseignants se sont déclarés favorables à la loi interdisant le port de signes religieux " ostensibles " dans les établissements scolaires. Plus préoccupant encore, 85% se sont prononcés pour l’exclusion des élèves refusant d’enlever leur voile, avec ou sans discussion préalable. Seuls 15% des enseignants interrogés se sont déclarés opposés par principe à l’exclusion d’une élève au seul motif qu’elle porte un foulard.

Cette dernière position, bien que très nettement minoritaire dans le monde enseignant, est pourtant la seule qui soit conforme aux principes affichés depuis ses origines par l’École publique, laïque et obligatoire. En effet, pour un enseignant, la première question ne devrait pas être de savoir si le voile est une prescription ou une obligation, s’il est religieux ou politique, ni même s’il est librement choisi ou imposé par une pression extérieure ; mais de savoir si la jeune fille qui le porte, qui est avant tout une élève, a le droit, comme les autres, de bénéficier des apports de l’école publique. On sait par de nombreux travaux sociologiques [4] que les situations sont diverses ; mais aucune de ces situations n’autorise des mesures aussi graves que l’exclusion et la déscolarisation.

En effet, quoi qu’on pense du foulard et du refus de l’enlever, ce refus ne saurait justifier une comparution humiliante devant un conseil de discipline. A-t-on mesuré l’impact psychologique de la stigmatisation et de la sommation sur une adolescente de quinze ans ? Enfin, quel avenir scolaire, professionnel et social, promet-on aux élèves exclues ? Le service public d’éducation n’est-il pas, malgré ses déficiences, un espace irremplaçable, au sein duquel les élèves acquièrent des savoirs, des savoir-faire et des diplômes, qui comptent parmi les principaux instruments de leur émancipation ?

Les textes fondateurs (les lois de 1881, 1882 et 1886) définissent la laïcité comme une obligation concernant les locaux, les programmes scolaires et le personnel enseignant - et non les élèves : pourquoi ne pouvait-on pas s’y tenir ? Aux élèves s’imposent des règles, comme l’assiduité aux cours, mais il n’est pas légitime de multiplier les exigences à l’égard d’adolescents qui viennent à l’école pour se construire.

Les prohibitionnistes se sont souvent présentés comme des féministes combattant un " symbole d’oppression ". Mais cette posture qui en reste à l’affirmation des principes et au refus du symbole, sans se soucier du coût humain de ce refus , peut difficilement être qualifiée de féministe. Qu’au nom de principes féministes, des professeurs supportent mal la vue d’un foulard dans une classe, on peut l’entendre ; mais qu’ils en viennent à accepter la mort scolaire d’une jeune femme, il est en revanche impossible de le comprendre.

Certains prohibitionnistes ont aussi prétendu combattre " les groupes intégristes qui se cachent derrière les filles voilées ". Mais si de tels groupes " se cachent derrière ", cela signifie qu’une loi frappant les filles voilées ne peut pas les atteindre. Ils risquent même d’être renforcés : devenus les seuls interlocuteurs des jeunes filles exclues, ils pourront accroître leur emprise sur elles, en les récupérant dans leurs propres structures d’enseignement.
L’ultime argument des prohibitionnistes a consisté à présenter l’exclusion des élèves voilées comme un mal nécessaire : c’était, disaient-ils, le seul moyen de défendre les autres filles - et plus particulièrement celles qu’un entourage " arriéré " ou " fanatisé " voudrait contraindre à porter le voile. Or, lorsqu’une telle pression de l’entourage existe, l’interdiction constitue un pari très incertain : si l’entourage d’une élève a les moyens de lui imposer le port du foulard, pourquoi cèderait-il devant une menace d’exclusion ? Au contraire, il sera sans doute ravi de récupérer l’élève exclue pour la marier ou la scolariser dans une structure religieuse. Autrement dit : pour un gain très relatif (la possibilité pour des jeunes filles d’enlever à l’école un voile qu’elles doivent remettre en sortant), on accepte un sacrifice aussi grave que la déscolarisation de plusieurs autres filles voilées : celles qui ont choisi le voile, mais aussi celles qui subissent une pression tellement forte qu’elles n’osent pas l’enlever à l’école.

N’aurait-il pas été préférable de continuer d’accueillir à l’école publique toutes les filles voilées, celles qui l’ont choisi comme celles qui ont été forcées, et de travailler avec ces dernières afin qu’elles parviennent à affronter leur entourage et à enlever leur voile non seulement à l’école, mais également à l’extérieur ? Un tel travail prend certes plus de temps qu’un conseil de discipline, mais il permet d’apporter une aide réelle à toutes celles qui en ont besoin, sans prendre le risque d’en exclure certaines, et sans pénaliser celles qui ont choisi le voile.

Enfin, au-delà des exclusions injustifiables qu’elle va immanquablement provoquer, la loi prohibant le foulard risque d’installer toute la communauté scolaire dans un climat délétère - les élèves restants, en particulier les élèves de confession musulmane, supportant très mal le message de mépris qui leur est adressé. On ne peut que s’inquiéter, plus largement, du racisme et de l’islamophobie qui se sont installés, banalisés et normalisés dans toute la société française à l’occasion du débat sur le voile [5].

Ce qui est inquiétant, c’est également l’extension des logiques sécuritaires et punitives à l’ensemble des sphères de la vie sociale, en particulier dans l’espace scolaire. La loi interdisant le voile est en effet une nouvelle étape d’un processus en cours : elle vient après la création du délit d’" intrusion dans un établissement scolaire " en 1998 et la création du délit (passible de prison) d’ " outrage à enseignant " en 2003, alors que sont régulièrement relancés des projets de pénalisation de l’absentéisme.

Comment, enfin, ne pas voir que l’élève voilée a joué durant plus de six mois le rôle d’un bouc émissaire, sur lequel on s’est acharné (et sur laquelle on va s’acharner plus encore dès la prochaine rentrée scolaire, maintenant que la loi est votée) pour mieux oublier les logiques de ségrégation, de domination et d’exclusion qui traversent l’école - et plus largement la société française ?

Une problématique imposée

On le voit : pour de multiples raisons, le positionnement à adopter face à la loi interdisant le foulard n’avait rien, quoi qu’on ait pu dire, d’une " question complexe ". Il aurait dû aller de soi, pour les principaux représentants de l’École laïque, que l’interdiction n’avait pas lieu d’être. La question vraiment problématique est donc plutôt celle-ci : pourquoi cette question simple du droit à l’École pour les filles voilées n’est-elle pas apparue telle au monde enseignant, et pourquoi ces derniers ont-ils consenti à se laisser entraîner dans un " débat " malsain qui, de surcroît, n’était pas le leur ? Enfin, pourquoi la majorité des enseignants, après s’être laissé imposer la question, s’est également ralliée à la réponse attendue : l’acquiescement à la loi d’interdiction ? Par quel biais, et à l’issue de quels refoulements, dénégations et sublimations, les enseignants ont-ils pu se reconnaître dans une problématique imposée " d’en haut " par un gouvernement dont ils avaient pourtant toutes les raisons de se méfier, puisqu’ils venaient de l’affronter, au printemps 2003, à l’occasion de la réforme des retraites et du projet de décentralisation du service public d’éducation ?

Il convient en effet de le rappeler : la " question du voile " est l’exemple-type de la problématique imposée. Jusqu’au printemps 2003, lorsque le gouvernement, suivi par les grands médias (pour des raisons propres qui restent à analyser), a relancé la question du voile, il n’y a jamais eu aucun mouvement social enseignant pour demander l’interdiction du foulard à l’école. Il y a bien eu, ça et là (à Flers en 1999, à Tremblay en 2002, à Lyon en 2003), des grèves déclenchées dans des établissements par des enseignants exigeant le renvoi d’une élève voilée. Mais ces cas n’ont été que l’exception d’une règle qui était, dans la majorité des établissements concernés, l’acceptation des élèves voilées, pourvu qu’elles respectent les règles élémentaires de conduite et d’assiduité. Selon la médiatrice Hanifa Chérifi, le nombre de contentieux entre enseignants et élèves voilées était passé, entre 1994 et 2003, de 300 à 150, alors même que " le nombre de cas de foulards " était en relative augmentation [6].

Il est significatif aussi qu’en Seine-Saint Denis, l’un des départements où la proportion d’élèves voilées est la plus importante, il y a eu en 1998 un important mouvement social réclamant un " collectif budgétaire " pour assurer la réussite scolaire de tous les élèves [7] , au cours duquel la question du voile n’a jamais été abordée. Les débats ont pourtant été nombreux, et la liste des revendications très longue ; mais jamais le foulard n’a été évoqué. Il est significatif aussi que, dans le lycée où j’exerce depuis huit ans (à Drancy en Seine-Saint Denis), et où de nombreuses grèves et assemblées générales ont eu lieu chaque année, la présence d’élèves voilées dans l’établissement n’a jamais été posée comme un problème par un seul collègue. La question n’a jamais été posée non plus en Conseil d’administration, ni même en conseil de classe.

On peut donc légitimement s’étonner qu’aux yeux de nombreux enseignants, dans mon établissement comme dans plusieurs autres du département, ce foulard soit tout à coup devenu, à partir de la rentrée 2003, un problème de première importance. Force est en tout cas de constater qu’un grand nombre d’enseignants s’est laissé dicter les préoccupations qu’il devait avoir par un monde politique et médiatique pourtant très éloigné du " terrain ", tant géographiquement que socialement.

Des minorités agissantes

Reste à se demander pourquoi. Un premier facteur, souvent négligé, est le travail militant mené par une minorité active, formée de " républicanistes " (organisés notamment autour de l’Union des familles laïques) mais aussi et surtout de membres de Lutte Ouvrière. Ces derniers, bien implantés dans des départements comme la Seine-Saint Denis, très impliqués dans les mouvements sociaux du printemps 2003, et disposant de ce fait d’un pouvoir non négligeable, tant au sein des établissements (par l’animation et le contrôle de la vie syndicale) qu’en dehors (par le savoir-faire acquis et les contacts établis, au fil des luttes, avec un certain nombre de grands médias), ont été très actifs. Pour des raisons qui restent à élucider, Lutte Ouvrière a lancé, en septembre 2003, une véritable campagne intitulée " Le voile hors de l’école " [8] , qui s’est traduite par un prosélytisme intensif au sein des équipes enseignantes (à l’aide notamment du Best-seller de Chadortt Djavann, Bas les voiles, que des militants de Lutte ouvrière faisaient circuler), et qui a abouti à l’exclusion d’Alma et Lila Lévy au lycée Henri Wallon d’Aubervilliers [9].

Un racisme latent

Ce prosélytisme n’explique évidemment pas tout. Le relatif succès qu’il a remporté dans nombre d’établissements s’explique aussi par l’existence de dispositions racistes et islamophobes préexistantes dans une partie importante du corps enseignant. Ce qui est apparu, à l’occasion des innombrables débats internes qui ont traversé à peu près tous les établissements de Seine-Saint Denis, c’est que le corps enseignant n’est, à cet égard, pas foncièrement différent du reste de la société : ce qu’on a pu entendre en " salle des profs " ne diffère pas fondamentalement de ce qu’on entend au café du commerce, dans les repas de famille ou à la télévision. De la confusion entre les situations française, algérienne, afghane ou iranienne aux amalgames entre voile et viol, en passant par les généralisations racistes sur " l’arrogance " ou " la sexualité des garçons musulmans ", sans parler des propos orduriers (" le foulard c’est de la merde ", " les filles voilées sont des putes ") ou des injures adressées aux collègues opposés à l’interdiction (" intégriste ", " complice de la lapidation des femmes ", " ce n’est pas un musulman qui va m’appendre ce qu’est la laïcité "), les poncifs les plus grossiers et les plus violents ont été repris. Il faut se rendre à l’évidence : il existe en France un racisme culturaliste, visant les descendants des colonisés, et prenant pour principal prétexte leur référence musulmane, et ce racisme atteint les milieux " éduqués " (et même, en l’occurrence, " éducants ") autant que les autres. Il traverse par ailleurs toutes les familles politiques (on peut le trouver autant chez les communistes que dans la " deuxième gauche ", chez les " trotskystes " autant que chez les " libertaires ", chez les socialistes autant que chez les " non syndiqués " ou les " non politisés " [10] ; de même, à l’opposé, la minorité consciente et mobilisée contre ce racisme post-colonial est présente, en proportions voisines, dans toutes ces organisations).

S’il a fallu ce " débat " sur le voile pour " dévoiler " le racisme propre au milieu enseignant, c’est que ce milieu est fortement structuré par un " Surmoi antiraciste ", qui fait que, par exemple, des propos comme " les bougnoules à la mer ", ou des actes comme le vote Le Pen, sont nettement moins fréquents chez les enseignants que dans presque toutes les autres catégories socio-professionnelles. Le monde enseignant est donc l’un des milieux pour lequel l’analyse de Pierre Bourdieu fonctionne le mieux : du fait que " la question latente " (" peut-on accepter en France des immigrés maghrébins ? ", et peut-on le faire en les traitant comme des égaux ?) ait été reformulée sous une forme sublimée (" peut-on accepter à l’École le port du foulard islamique "), et cela en mobilisant de " grands principes " progressistes (" la laïcité, le droit des femmes "), le rejet de l’autre a pu devenir honorable, légitime et donc dicible par des franges de la population pour lesquelles il est, par ailleurs, inconcevable de se dire, et même de se penser, comme racistes [11].

C’est sans doute en grande partie ce racisme post-colonial qui permet de comprendre l’omniprésence, dans les débats autour du voile, des discours appelant au " rappel " des règles ou à la " réaffirmation " des principes. Il est en effet paradoxal, si l’on reste sur le strict terrain de la laïcité, qu’une loi nouvelle, marquant une rupture profonde avec les textes de loi fondateurs de la laïcité (en introduisant pour la première fois un devoir de laïcité du côté des élèves), ait pu être considérée comme un " rappel " ou un " retour " aux sources. La question ne peut être éludée : si les textes fondateurs des années 1880 ne justifient pas l’interdiction du port de signes religieux par les élèves (et encore moins la loi de 1905, qui ne concerne pas l’École), qu’est-ce donc qui devait être " retrouvé ", " réaffirmé " ou " rappelé " ? L’une des réponses possibles est la suivante : ce qui, des années 1880-1905, devait être " réaffirmé ", c’est un certain ordre symbolique qu’on peut qualifier de colonial, dans lequel certaines populations, considérées comme sous-humanisées du fait notamment de leur référence musulmane [12], sont vouées au statut de serviteurs dociles et invisibles ou à celui de " cibles " et de " boucs émissaires ". Un ordre symbolique dans lequel, de toute façon, les personnes " de couleur " ou identifiables comme " musulmanes " sont réduites au rang d’instrument au service de l’homme pleinement homme, autrement dit au statut d’objet parlé, étudié, commenté (et le plus souvent diffamé et insulté), et non de sujet parlant. On peut, si l’on garde à l’esprit ce passé colonial qui n’est pas passé, comprendre l’intensité des grandes campagnes médiatiques et politiques qui ont été menées ces derniers mois sur le thème de la " restauration " de " la République " : la campagne centrée sur le voile, mais aussi celles menées sur les thèmes du sexisme et de l’antisémitisme en banlieue [13].

Tout se passe comme si, au tournant du siècle, les classes dirigeantes (quel que soit le pôle : PS ou UMP) avaient été prises de panique devant la remise en cause de leur propre légitimité (du fait, notamment, de la montée d’une abstention massive), devant la mise en crise de cet ordre symbolique colonial, et devant l’émergence de diverses manifestations identitaires, religieuses, culturelles, sociales et politiques dont le point commun était la rupture avec le devoir de " réserve " et d’" humilité " imposé aux descendants de colonisés. Parmi ces faits sociaux qui ont littéralement semé la panique, figurent la visibilité grandissante de la pratique de l’Islam, mais aussi les mobilisations contre la guerre en Irak ou contre la politique israélienne, et enfin la popularité croissante qu’ont acquis des combats politiques initiés par les immigrés eux-mêmes ou par leurs enfants, notamment le combat contre la double peine, le combat pour le droit de vote des étrangers et la lutte des sans-papiers. Il faut également mentionner la réouverture du " dossier " colonial, notamment en 2001, année marquée par un long débat sur la torture et par une importante manifestation commémorant le crime d’octobre 1961. Si l’on se souvient de la véhémence des réactions de l’UMP, mais aussi du courant chevènementiste, face à ce début de retour critique sur la période coloniale, on comprend mieux le " retour de bâton " qu’ont été les années 2001-2003 : tout se passe bel et bien comme si les classes dirigeantes, prises de panique face à l’émergence d’une génération de " jeunes issus de la colonisation " affichant sans complexes leurs différences et demandant de nouveau des comptes à la République, s’étaient emparés du voile islamique, mais aussi de la question du sexisme et de celle de l’antisémitisme, afin de littéralement remettre à leur place ces " jeunes " trop " arrogants " : à la place des accusés et non plus des accusateurs, à la place des objets parlés et non plus des sujets parlants. Si " retour" ou " rappel " il y eu, ce n’est pas aux principes fondateurs de la laïcité, mais bel et bien à cet ordre symbolique colonial.

On ne peut, cela dit, en rester au niveau des " représentations " : l’emprise des préjugés racistes n’est pas simplement le fruit du " matraquage médiatique " qui s’est intensifié depuis les attentats du 11 septembre 2001, ni simplement du " passé colonial " et de son occultation dans les programmes d’histoire et les IUFM [14], même si ces facteurs sont décisifs ; si les préjugés se transmettent et se réactivent aussi facilement, notamment en milieu enseignant, c’est qu’ils entrent en synergie, sur le terrain, avec une division du travail et un " partage du sensible " [15] encore très largement empreints de l’ordre colonial : comme le fait remarquer Radia Louhichi dans le texte cité en exergue, la communauté scolaire, malgré la diversité des situations, s’organise toujours, dans les ZEP (" Zones d’Éducation Prioritaire ", où sont scolarisées la plupart des élèves voilées), selon un même schéma d’ensemble : des élèves très majoritairement issus de familles ouvrières ou précaires, et massivement issues de l’immigration, notamment post-coloniale et/ou " non-blanche " et/ou " musulmane " ; et des enseignants titulaires, agrégés ou certifiés, majoritairement issus des classes moyennes ou moyennes-supérieures blanches, n’habitant pas, pour la plupart, les villes dans lesquelles ils viennent enseigner, qu’ils ne connaissent souvent que par l’image que les écrans de télévision renvoient de " la banlieue " ; puis, entre ces deux pôles, et se rapprochant de plus en plus des élèves par leur origine sociale et ethnique, on trouve les personnels les plus précaires et/ou les moins valorisés : enseignants des sections professionnelles, enseignants vacataires et contractuels, personnels " ATOS " (agents techniques et ouvriers spécialisés) et surveillant-e-s. Cette segmentation de l’espace scolaire en sous-groupes socialement et ethniquement marqués, est à la fois l’expression d’une discrimination systémique [16] structurant le monde du travail et toute la société française, et l’un des ressorts de la permanence d’un mépris raciste qui frappe avant tout les élèves, mais qu’on peut aussi retrouver entre adultes de la " communauté enseignante ". À certains égards, et toutes proportions gardées, nombre d’enseignants occupent, sans forcément le vouloir, ni même le savoir, une position de colon, exerçant sans partage l’autorité en " terrain étranger " sur une masse d’" indigènes " qu’ils ne connaissent que par ouï-dire et qu’ils considèrent de manière univoque comme des êtres marqués par le négatif [17] : manque d’éducation, manque de repères, manque de compétences, manque de motivation, manque de sérieux. Cela avec toutes les nuances qui peuvent exister entre les différents types de colons, du plus brutal au plus philanthrope [18].

(Fin de la première partie)

Seconde partie

P.-S.

Ce texte, issu d’une intervention au séminaire de la Fédération des Tunisiens Citoyens des deux Rives, figure dans la réédition de La machine à punir. Discours et pratiques sécuritaire , livre collectif dirigé par Laurent Bonelli et Gilles Sainati, à paraître en juillet 2004 aux éditions L’esprit frappeur.

Merci à Radia Louhichi, Max Sébastien et Sylvie Tissot, dont les avis m’ont beaucoup aidé dans l’écriture de ce texte, et à Laurent Bonelli pour sa relecture et ses suggestions.

Notes

[1] R. Louhichi, " Qui ne bande pas intellectuellement sur la laïcité ? " (textes en ligne sur www.lmsi.net)

[2] Cf. P. Bourdieu, La noblesse d’État, Minuit, 1988, et P. Bourdieu (dir.), La misère du monde, Seuil, 1992

[3] L’attitude des différents acteurs du monde scolaire est bien résumée par la manière dont la loi interdisant le voile a été adoptée par le Conseil supérieur de l’éducation (CSE), dont les avis sont consultatifs. Sur 70 membres présents, seuls 16 ont voté pour cette loi, 9 ont voté contre, les autres s’abstenant ou refusant de prendre part au vote. Ont voté pour : les représentants du gouvernement et du MEDEF ; ont voté contre : les représentants des élèves et des parents d’élèves (FCPE) ; les principaux syndicats enseignants ont, pour leur part, choisi de s’abstenir (UNSA, SDEN-CGT, FO) ou de ne pas prendre part au vote (FSU). Cf. Libération, 16/01/2004

[4] Cf. F. Gaspard, F. Khosrokhavar, Le foulard et la république, La découverte, 1995, et C. Nordmann (dir.), Le foulard islamique en questions, Éditions Amsterdam, 2004.

[5] Cf. V. Geisser, La nouvelle islamophobie, La découverte, 2003

[6] Il est significatif que la Commission Stasi n’ait pas jugé utile d’auditionner les enseignants de cette majorité d’établissements scolarisant des élèves voilées sans que cela cause de problèmes, et ait choisi de n’entendre que le point de vue des " meneurs " des quelques grèves ayant abouti à des exclusions.

[7] Sur ce mouvement, cf. F. Poupeau, Contestations scolaires et ordre social. Les enseignants de Seine-Saint Denis en grève, Syllepse, 2004

[8] Ce titre a fait la une de l’hebdomadaire Lutte ouvrière en septembre 2003. La lutte " contre le voile " a été évoquée dans presque tous les numéros de la revue durant cette période.

[9] Sur cette affaire, et le rôle central joué par des membres de Lutte Ouvrière dans son déclenchement et sa médiatisation, cf. les différents textes de Laurent Lévy et la " Lettre ouverte à Laurent Lévy " rédigée par cinq enseignants du lycée Henri Wallon opposés à l’exclusion d’Alma et Lila Lévy (textes publiés sur le site www.lmsi.net). Il faut mentionner aussi la liste internet " réseau des bahuts ". Cette liste, créée afin de permettre des échanges au service des luttes pour défendre et renforcer le service public d’éducation, est devenue, à la fin du mois de septembre 2003, une tribune pour des appels multiples à l’exclusion des élèves "voilées" hors des lycées et des collèges. Ces messages émanaient souvent de militants de Lutte ouvrière.

[10] On peut toutefois souligner que si ce racisme post-colonial n’épargne aucun parti, il s’est malgré tout avéré moins prégnant au sein des Verts.

[11] Cf. P. Bourdieu, " Un problème peut en cacher un autre. À propos de l’affaire du foulard islamique " (1989) publié dans Interventions, Agone, 2001

[12] C’est notamment sur cet argument que se fonde le Jurisconsulte du 14 juillet 1865, qui institue la coupure entre deux catégories distinctes de Français : les citoyens et les " indigènes ".

[13] Il ne s’agit nullement, en disant cela, de nier l’existence de pressions exercées par des religieux dans certains quartiers, et encore moins de la prégnance du sexisme et de l’antisémitisme, ni de contester la nécessité de les dénoncer ; ce qui pose problème est le discours dominant très particulier qui s’est développé autour de ces réalités dans les classes dirigeantes et dans leurs " appareils idéologiques " (notamment les grands médias et le groupe " Ni putes ni soumises "), selon lequel la " banlieue ", " l’immigration " et notamment " les musulmans " auraient le monopole de l’obscurantisme, du puritanisme, du sexisme et de l’antisémitisme - ou du moins des prédispositions particulières. Alors que tout indique que ces problèmes existent " en banlieue " et dans les diverses immigrations sous des formes spécifiques, certes, mais dans des proportions voisines des autres milieux sociaux. Cf. M. Jaspar, Enquête sur les violences faites aux femmes, la documentation française, 2003. Cf. aussi P. Tévanian, " La logique du bouc émissaire ", dans Le ministère de la peur, L’esprit frappeur, 2003 (et sur www.lmsi.net) et E. Fassin, C. Fabre, Liberté, égalité, sexualités, Belfond, 2003.

[14] IUFM : Instituts de formation des maîtres, où sont formés les enseignants.

[15] Cf. J. Rancière, La mésentente, Galilée, 1995

[16] Sur ce point, Cf. V. de Rudder (dir.), L’inégalité raciste, PUF, 1999

[17] La marque du négatif est, selon l’analyse d’Albert Memmi, l’une des principales caractéristiques du " portrait mythique du colonisé ", tel que se le figure le colon. Cf. A. Memmi, Portrait du colonisé, précédé du portrait du colonisateur,, Folio essais, 2002

[18] Cf. A. Memmi, Portrait du colonisé, précédé du portrait du colonisateur, Folio essais, 2002. Sur la " question ethnique " à l’école, cf. F. Lorcerie (dir.), L’école face au défi ethnique, La documentation française, 2003