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Monolinguisme et racisme

Critique des attaques sarkoziennes contre le bilinguisme des enfants d’immigrés

par Collectif des profs Indigènes
9 octobre 2006

Début juin 2006, en réponse au RESF (Réseau Education Sans Frontières) qui réclame l’arrêt des expulsions et la régularisation des élèves sans papiers et de leurs parents, Nicolas Sarkozy, après s’y être publiquement engagé devant l’assemblée nationale, a adressé une circulaire aux préfets afin qu’ils procèdent à une régularisation au compte-goutte. Le ministre de l’intérieur a énoncé six critères pour accorder une « admission exceptionnelle au séjour » à ces familles ; en dehors de critères plus habituels concernant la durée de résidence en France, a été annoncée la prise en compte d’une « réelle volonté d’intégration » de ces familles dont le fait de ne pas parler sa langue d’origine serait un signe majeur. Ce critère a été énoncé comme tel par le ministre devant l’assemblée, en revanche il a été corrigé dans la circulaire du 13 juin par celui de « maîtrise du français »...

On a pu croire ce dernier critère inédit, on a pu même lui accorder une certaine pertinence et y lire la marque d’un certain humanisme (si les enfants ne parlent pas leur langue d’origine alors ils auront de réelles difficultés à réintégrer leur société d’origine...) Plus généralement, la critique à cette initiative du ministre de l’intérieur a consisté surtout à lui reprocher de ne permettre la régularisation que de très peu d’individus, bref de n’être qu’un effet d’annonce censé préserver l’image d’un présidentiable ferme mais humain. À quelques exceptions près, l’essentiel des protestations tourne autour du nombre de familles régularisables [1].

Nous soutenons pour notre part que cette initiative et notamment l’introduction du critère de la non-pratique de la langue d’origine n’est pas inédite, que son esprit inspire de nombreux projets de lois gouvernementaux et innerve des pratiques réelles dans l’éducation nationale), qu’elle n’a pas de pertinence autre que celle de renforcer l’exclusion et la précarisation des populations issues de l’immigration non occidentale [2]. En d’autres termes : qu’elle n’est pas humaniste, mais foncièrement raciste.

Nous dénonçons cette politique, d’abord parce que supposer des enfants qu’ils ne parlent pas leur langue d’origine, c’est supposer qu’ils ne parlent pas la langue de leurs parents, ce qui est pratiquement impossible notamment concernant des populations arrivées si récemment en France. C’est donc un critère idéologique qui participe d’une volonté plus générale de les couper de leurs parents pour pouvoir les considérer comme de bons candidats à l’intégration, et en retour considérer leurs parents comme étant des obstacles à cette bonne intégration. Notons que les critères de scolarisation et d’absence de pratique de la langue maternelle sont liés : l’intégration passerait d’abord par une bonne scolarisation, à laquelle l’influence des parents étrangers serait un obstacle. C’est ce même esprit qui règne en maître dans la loi sur l’égalité des chances de décembre 2006, prévoyant la suspension des allocations familiales accordées aux parents d’élèves absentéistes, jugés défaillants, et la mise sous tutelle de ces mêmes parents s’ils ne parvenaient pas à remettre leurs enfants sur le droit chemin de l’école. Ce sont les mêmes présupposés qui ont inspiré les récentes déclarations de Ségolène Royal, préconisant entre autres de renvoyer les parents à l’école après leur avoir suspendu ces mêmes allocations.

Nous dénonçons également la conception sarkozienne du bilinguisme parce qu’elle s’inscrit dans la continuité d’un récent rapport de la Commission Prévention du Groupe d’étude parlementaires sur la sécurité intérieure, intitulé « Sur la prévention de la délinquance », qui prétendait déjà démontrer les effets anti-sociaux du bilinguisme [3]. Ce rapport fait du bilinguisme serait la cause de l’échec scolaire de certains enfants, porte d’entrée vers la délinquance, et préconise en conséquence la mise en place de mesures coercitives visant à contraindre les parents et leurs enfants à n’utiliser que la langue française. Il est donc demandé dès la maternelle aux enseignants, lorsqu’ils s’aperçoivent qu’un enfant a des difficultés de langage, de veiller à ce que les parents ne parlent plus que le français à la maison, ce qui constitue une nouvelle intrusion de l’Etat dans la vie quotidienne voire intime de certains de ses citoyens [4]. Et au cas où les parents ne s’exécuteraient pas, les enseignants seraient amenés à passer le relais aux éducateurs sociaux. De même, dans la proposition de Sarkozy, le fait de parler sa langue maternelle constitue un motif de méfiance qui pourrait motiver la décision de considérer leur présence sur le sol français comme un délit et de les expulser.

Dans les deux cas, la pratique de la langue maternelle est considérée comme étant un comportement déviant, un obstacle à l’assimilation d’une norme : celle de la scolarisation, synonyme d’intégration, avec cette idée que de la non-intégration à la délinquance il n’y a qu’un pas - un pas clairement franchi par le rapport Bénisti mais aussi par le directeur de la police générale Yannick Blanc, lorsqu’il déclare dans le journal Le Monde :

« Dans ce texte (circulaire Sarkozy) il y a des critères redondants ; ainsi, la scolarisation d’un enfant depuis plusieurs années manifeste en soi la « réelle volonté d’intégration » inscrite dans la circulaire. Rien à voir avec les fameux « touristes » roumains dont les enfants chapardent dans le métro... » [5]

Notons au passage que les affirmations prétendument « humanistes » de ce chef policier sont accompagnées par une attaque raciste contre les Roms, ces « fameux « touristes » roumains » Dans la phraséologie raciste gouvernementale il y a donc toute une échelle de valeurs : en haut se situe l’enfant bien « intégré », celui qui rejette la culture et la langue de ses parents et fait preuve de docilité et de gratitude pour la République, et en bas de l’échelle le Rom, « voleur de poules » dans le métro.

Nous dénonçons enfin la perception du bilinguisme des élèves d’origine étrangère comme un handicap - le fameux « handicap socioculturel » - qui conduit à concevoir la culture familiale comme relevant de la pathologie : on considère que l’élève a la malchance de naître de parents étrangers et qu’il va de toute façon avoir des difficultés scolaires insurmontables, et on va donc, spécialement pour lui, revoir les objectifs scolaires à la baisse et il ira grossir les rangs des filières professionnelles et sera promis à un avenir socioprofessionnel « á la baisse » ! Cette méfiance d’un certain bilinguisme, soupçonné d’être un handicap à une bonne scolarisation (entendez toujours « intégration »), innerve déjà bien des pratiques d’enseignants sur le terrain. Par exemple, on a pu voir dans une école primaire d’un quartier populaire d’Ile-de-France, une directrice d’école, pleine de bienveillance et soucieuse d’une intégration/assimilation la plus rapide possible pour les élèves étrangers de son école, en arriver à interdire aux membres d’une même fratrie, des turcs arrivés récemment en France, de se retrouver dans la cour à la récréation, afin d’empêcher que l’inévitable arrive : qu’ils parlent turc entre eux. Ou encore, dans un lycée de la même région, on a vu des professeurs s’interroger sur la possibilité d’inscrire dans le règlement intérieur du lycée l’interdiction de parler en langue étrangère, perçu en elle même comme une insolence [6]. Ces velléités d’interdiction, qu’on a retrouvées également dans les « centres fermés » pour jeunes « délinquantes » [7], n’est pas sans rappeler l’interdiction adressée aux indigènes de parler leur langue dans les écoles des colonies françaises.
Car, vous l’aurez compris, ce n’est pas n’importe quel bilinguisme qui est soupçonné : il ne s’agit pas de refuser sa carte de séjour à un enfant de nationalité islandaise au motif qu’il sait parler l’islandais. Le bilinguisme qui est ici visé est celui de certains étrangers : ceux qui sont issus de l’immigration « non-occidentale ». Le critère d’une absence de pratique de la langue maternelle comme garantie d’une bonne intégration, n’est donc pas un critère humaniste, c’est un critère raciste :

En effet, on assiste à une véritable inégalité de traitement entre les différents types de bilinguisme. Les langues qu’il faut s’interdire de parler sont les langues non européennes, et au premier chef l’arabe, le berbère et toutes les langues d’Afrique noire ( bambara, Soninké, wolof...) C’est à elles que Bénisti, dans son rapport parlementaire, a refusé le statut de « langues » en parlant de « patois » [8], de manière à instaurer une ligne de partage entre un mauvais bilinguisme, criminogène par essence, et un bon bilinguisme, épanouissant et enrichissant. Ce qui est bon pour les uns n’est pas bon pour les autres : maîtriser l’anglais, le japonais, le hongrois, et à la rigueur l’arabe « littéraire » [9]. c’est chic, c’est valorisant, et, dans l’éducation nationale, c’est l’indice d’un élève promis à une scolarité brillante ; parler le tunisien, le kabyle, le créole ou le Soninké, c’est suspect, dévalorisant voire honteux, et c’est le signe annonciateur d’une scolarité difficile voire d’une carrière délinquante. On traite au fond les langues comme on traite les individus qui le parlent, on les racialise.

En effet, de quelle « langue française » la circulaire Sarkozy exige-t-elle la maîtrise ? Du « français » qu’on enseigne à l’école, c’est-à-dire de ce que Pierre Bourdieu a appelé la « langue légitime » : le
français « soutenu » parlé par la bourgeoisie cultivée. Or, la maîtrise de ce « français-là pose problème à l’ensemble des élèves issus des classes populaires, qu’ils soient ou non issus de l’immigration. Le français oral « de rue », « de quartier », « de cité » , le français populaire, que les Noirs et les Arabes maîtrisent aussi bien que les Blancs, n’a pas grand chose à voir avec le français de l’école : on peut même dire qu’en un sens, le « français« de l’école est autant une langue étrangère pour les banlieusards blancs (dont les parents ne parlent ni le soninké ni le wolof ni l’arabe ni le berbère) que pour les jeunes Maliens, Sénégalais, Algériens ou Marocains qui sont leurs camarades de classe (dans les deux sens du terme : la salle de classe, et la classe sociale). Les enquêtes quantitatives de Louis-André Vallet et Jean-Paul Caille [10] ont d’ailleurs établi qu’à niveau socio-économique égal, les enfants d’immigrés obtenaient des résultats scolaires équivalents, voire légèrement supérieurs, à ceux des autres élèves, y compris en français. Bref : si l’expérience scolaire des enfants d’immigrés est celle d’un « choc des cultures », le « choc » en question n’est en l’occurrence ni « national » ni « ethnique » ni « religieux » : il oppose la culture populaire à la culture bourgeoise. Pourquoi dès lors traiter comme un problème ethnique (« problème d’intégration ») ou comme un problème moral (« refus d’intégration ») ce qui relève d’une condition sociale ? La réponse est simple : c’est un moyen commode pour responsabiliser une fois de plus certains pauvres, et par là même dédouaner les politiques publiques, en rendant ces pauvres coupables d’une situation d’échec scolaire dont ils pourraient à bon droit s’estimer victimes. [11]

Nous, professeurs dans des écoles, collèges, lycées des quartiers populaires refusons et dénonçons cette logique raciste et coloniale. Nous revendiquons l’égalité réelle pour tous nos élèves, nous réclamons la reconnaissance de la parole de tous les parents, la prise en compte et la valorisation des attaches réelles que nos élèves continuent d’entretenir avec le pays d’origine de leurs parents ou grands-parents. Nous continuerons de lutter pour l’abrogation de la loi sur l’égalité des chances, et de toutes les mesures et pratiques de ségrégation ethnique à l’œuvre dans l’Éducation Nationale française et pour la régularisation de tous les sans papiers. Quant au « bilinguisme », il n’est pour nous pas un problème mais une réalité, et un droit inaliénable. Chacun et chacune a le droit de parler toutes les langues qu’il veut, et sa langue maternelle pas moins qu’une autre. Dans un monde « mondialisé » et une société multiculturelle, la maîtrise de plusieurs langues doit même être valorisée et encouragée, sans limites et sans exceptions.

Notes

[1] Comme, l’atteste encore, dans le journal Le Monde du 7 juillet 2006, un entretien avec Yannick Blanc, directeur de la police générale à la préfecture de police de Paris, chargé du dossier à Paris, et notamment son titre : « sans papiers, des milliers de régularisations prévues ».Parmi les exceptions, il faut signaler les tribunes dans Libération de Martin Winckler, « la langue de Sarkozy », et de Mohammed Ben Rabah « Il faut décoloniser les esprits ».

[2] « Non occidental » c’est-à-dire dérogeant à une norme arbitraire de « bonne » civilisation dont les contours fluctuent en fonction de la domination subie ; par exemple, un turc ou un rom n’est pas considéré comme « occidental » , un cadre japonais peut l’être.

[3] On a d’ailleurs pu voir tout récemment son principal rédacteur le député Alain Bénisti, refaire surface sur les plateaux télé en défenseur du projet de loi sur la délinquance détectable chez les enfants de moins de 3 ans.

[4] Un autre exemple de cette intrusion est la récente loi interdisant le port du voile à l’école, qui impose à certaines jeunes filles des choix vestimentaires qui ne leur conviennent pas, dans un lieu (l’école) où elles passent l’essentiel de leur temps. La volonté de contrôler la langue parlée à la maison mène cette logique d’ingérence encore plus loin, puisque l’Etat prétend désormais intervenir jusque dans le domicile familial.

[5] Y. Blanc, Le Monde du 7 juillet 2006

[6] Cette initiative n’a finalement été abandonnée qu’à cause de la réticence des professeurs de langues vivantes qui n’auraient plus pu faire leur travail !

[7] En effet, en avril 2003 fut inauguré à Lusigny le premier centre fermé pour jeunes mineures délinquantes, dont le règlement intérieur fixait comme objectif la « rectification » des jeunes filles enfermées, et interdisait aux détenues de parler une langue étrangère. Parmi les autres intrusions exorbitantes dans la vie privée des détenues, il y avait également l’interdiction d’écouter de la musique, l’imposition d’un test de grossesse et d’une mesure du tour de poitrine, et l’« incitation » à « s’identifier » à des « modèles féminins » dans leur habillement et leurs activités. Plusieurs associations (parmi lesquelles le Syndicat de la Magistrature) se mobilisèrent à cette époque pour la suppression de ces orientations rétrogrades. Quelques mois plus tard, le directeur de ce centre était mis en cause pour harcèlement sexuel sur les employées.

[8] M. Bénisti réitère d’ailleurs ses propos dans une incroyable interview accordée à afrika.com le 15 mars 2005. Le député distingue, sur des bases totalement infondées, « dialectes » et véritables « langues », et manifeste son inculture en parlant à un moment de « gambara » (au lieu de « bambara »).

[9] Notons au passage que l’arabe doit être qualifié de « littéraire » pour être reconnu comme une « vraie langue », tandis que l’anglais, littéraire ou pas, garde toute sa dignité. Et quand d’aventure on valorise la langue et la culture arabe, c’est le plus souvent sous la forme d’un modèle abstrait et d’un domaine réservé, cantonné soit à une époque révolue (comme « l’âge d’or arabo-andalou ») soit à une élite sociale (grands artistes, diplomates, savants...). Dans tous les cas, c’est le mépris pour la langue du parent arabe ordinaire qui en sort renforcé.

[10] Cf. VALLET L.-A., CAILLE J.-P., 1996. - « Niveau en français et en mathématiques des élèves étrangers ou issus de l’immigration », Économie et Statistique, 293, pp. 137-153. Cf. aussi THÉLOT C., VALLET L.-A., 1994. « Compétences en français et carrières scolaires des élèves étrangers en France », Actes du Séminaire sur les indicateurs d’intégration des immigrants, Université de Montréal et Gouvernement du Québec, pp. 179-206. VALLET L.-A., CAILLE J.-P., 1995. « Les carrières scolaires au collège des élèves étrangers ou issus de l’immigration », Éducation et Formations, 40, pp. 5-14. VALLET L.-A., CAILLE J.-P., 1996. Les élèves étrangers ou issus de l’immigration dans l’école et le collège français. Une étude d’ensemble, Les dossiers d’Éducation et Formations, 67, Ministère de l’Éducation nationale, DEP, 1996. VALLET L.-A., CAILLE J.-P., 1996. « Les élèves étrangers ou issus de l’immigration : les résultats du panel français dans une perspective comparative », Migrants-Formation, 104, pp. 66-85. VALLET L.-A., CAILLE J.-P., 1996. « Nationalité, lieu de naissance et autres approches : pertinence comparée dans l’étude des scolarités en France », Espace, Populations, Sociétés, 2-3, pp. 227-236. VALLET L.-A., 1997. « Parcours scolaires des enfants immigrés », Les immigrés en France, Paris, INSEE, Contours et Caractères, pp. 56-57.

[11] Ce processus est bien analysé par Felouzis, Liot et Perroton dans L’apartheid scolaire, enquête sur la ségrégation ethnique dans les collèges, paru au Seuil, notamment lorsqu’ils expliquent que les prolétaires blancs habitants des quartiers populaires se mettent également à adopter des stratégies de contournement de carte scolaire, certaines demandes de dérogation arguant même du fait que le collège qu’ils veulent éviter et « mal fréquenté et mal vu ».