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Réflexions sur la violance symbolique (5)

Le prestige déclinant de l’argument d’autorité

par Igor Reitzman
15 septembre 2004

Cette rubrique reprend, en plusieurs parties, le chapitre VIII du livre d’Igor Reitzman : Longuement subir, puis détruire. De la violance des dominants à la violence des dominés, publié aux éditions Dissonances en 2003. Le sens du mot "violance", avec un a, est expliqué dans un texte d’Igor Reitzman publié sur ce site, dans la rubrique "Des mots importants", à l’entrée "Violence".

Pour "imposer des significations et les imposer comme légitimes", l’argument d’autorité fut longtemps considéré comme décisif :

Dieu a dit, le Christ a dit, Aristote a dit, Mao a dit, Trotski a dit, Freud a dit, mon papa a dit...

L’argument d’autorité semble irréfutable à l’orateur qui projette sur les autres sa propre soumission à un parent symbolique. Un tel argument supplée à l’indigence éventuelle du fond par l’éblouissement d’un nom particulièrement prestigieux. Il est surtout efficace quand la société est unanime dans ses dévotions. Plus personne aujourd’hui n’oserait se couvrir d’Aristote, de Staline ou de Mao...

On le sent bien, Dieu a dit, le Christ a dit... en imposent plus qu’Aristote a dit... Plus le message est ancien, plus sa formulation originelle a été malmenée par une longue tradition orale et plus il est sacré. Une phrase traduite de l’hébreu en grec puis du grec en latin et enfin en français ou dans une autre langue profane risque d’autant plus d’être déformée qu’aux traductions officielles déjà évoquées (traduttore traditore [1], disent les Italiens), il faut ajouter les erreurs cumulées des recopiages successifs par de pieux moines et les changements de termes opérés à toutes les époques pour que le texte ne devienne pas trop choquant dans une culture à un moment donné. Toutes ces erreurs sont d’ailleurs utiles au Magistère qui pourra à l’occasion les invoquer pour modifier le dogme sans avoir à prendre des distances avec le texte sacré d’origine. On évoquera de mauvaises traductions, on dira qu’il faut revenir au texte primitif, etc.

Dans l’école [2]

"Il est à propos que le peuple soit guidé et non pas qu’il soit instruit"

Voltaire (lettre à M. Damilaville, 19 mars 1766)

Il est significatif qu’un homme épris de justice et de progrès comme Voltaire ait montré de la répugnance à la perspective d’instruire le peuple. A toutes les époques, dans toutes les sociétés du passé, une minorité riche a imposé sa volonté à la multitude. Pendant de nombreux siècles, l’ignorance et la crédulité de cette multitude furent considérées comme les précieux garants de sa docilité. Mais la complexification de l’univers technique, l’essor de la grande industrie, et la diffusion des idées démocratiques ont fini par imposer la généralisation de l’instruction dans les pays riches. Les besoins en cadres et en chercheurs de toutes sortes et de tous niveaux se sont accrus considérablement. Que tout le monde sache lire, écrire, compter n’était plus suffisant. Après l’instauration d’un enseignement élémentaire obligatoire, on a donc assisté à un essor spectaculaire des enseignements secondaire, technique et supérieur. Contraints d’instruire le peuple, les dominants ont découvert la merveilleuse vertu du gavage.

"Têtes bien pleines" et classes bien pleines

On connaît un peu Montaigne dans les cercles où se prennent les grandes décisions, et l’on a compris qu’une production massive de "têtes bien pleines" avec remplissage accéléré, protègerait d’une arrivée massive de "têtes bien faites". Les ministres font volontiers le procès des programmes trop chargés, puis ils confient à une commission composée de profs de fac et d’inspecteurs généraux la mission d’alléger les programmes de 6ème ! Les ministres savent que dans une heure, le temps de la réflexion et du dialogue est d’autant plus mince que les notions à transmettre sont plus nombreuses. Ils savent aussi que dans l’heure (55 mn), le temps disponible pour un travail effectif, sera d’autant plus faible que la classe est plus chargée d’élèves démotivés.

Mémoriser n’est pas intégrer

Lorsqu’il n’y a ni réflexion ni dialogue véritable, il peut y avoir mémorisation immédiate, voire mémorisation du long terme, mais les concepts ne seront pas vraiment intégrés... Cette stratégie n’interdit pas nécessairement la réussite au bac mais elle bloque l’accès à une compréhension en profondeur pour la grande masse de ceux qui ne sont pas des héritiers [3]... Le bon élève issu d’un milieu défavorisé, pourra encore, plusieurs années après, restituer ce qu’il a appris sur la comptabilité nationale ou sur la philosophie de Nietzsche, mais dans sa vie réelle, dans sa réflexion quotidienne, ce qu’il a appris restera pour l’essentiel, inutilisable. Depuis les travaux de Gaston Bachelard [4], on sait que toute étude d’un domaine nouveau devrait commencer par un échange très ouvert entre les élèves sur les images que suscite le thème en chacun. Cela permettrait d’évacuer des prénotions parfois totalement aberrantes [5] qui risquent de faire obstacle à l’intégration solide des connaissances apportées. Dans certains cas, aborder l’étude sans cet investissement préalable, revient à mettre de la peinture sur un meuble sans retirer l’épaisse couche de poussière qui le recouvre.

Mais chacun sent bien qu’une telle démarche suppose non seulement que l’on peut prendre du temps mais aussi et surtout que l’attitude habituelle des enseignants est suffisamment respectueuse et chaleureuse. Pour oser exprimer dans un groupe, ce qui risque d’être entendu comme naïveté ou absurdité, il faut des conditions externes de sécurisation vraiment importantes et notamment un climat totalement exempt de moquerie.

Une condition non suffisante mais nécessaire de ce dialogue, serait qu’on prenne en compte le bilinguisme de fait qui existe dans la plupart des classes même lorsque tous les enfants sont nés de parents français [6]. L’ostracisme qui, dès l’école élémentaire, frappe les langues régionales (breton, corse, occitan...) mais aussi tous les parlers populaires, a pour effet d’exclure de la réussite la plupart des enfants des milieux défavorisés.

Qu’on me comprenne bien : je ne propose pas que les examinateurs au Bac acceptent n’importe quel langage, mais que dans l’école, une période transitoire existe, au cours de laquelle l’enseignant utiliserait la langue officielle mais encouragerait les enfants à reformuler avec leurs mots à eux, leurs phrases à eux, et vérifierait ainsi que l’information émise par lui a pu être comprise et intégrée dans le système symbolique des apprenants, au lieu de subsister, dans le meilleur des cas [7], comme un corps étranger, inassimilable et finalement inutile.

P.-S.

Ce texte est extrait du livre d’Igor Reitzman, Longuement subir puis détruire. De la violance des dominants à la violence des dominés, paru aux éditions Dissonnances en 2003. Voir le site personnel d’Igor Reitzman.

Notes

[1] Au mot à mot : traducteur traître. Traduction trahison sonne mieux, tout en étant aussi faux comme toute hypergénéralisation

[2] Le lecteur trouvera dans mon 3ème livre (Les enfants du rouleau-compresseur, tome I) des développements beaucoup plus importants sur l’éminente contribution de l’école à l’installation de la soumission

[3] Au sens que lui donnent Bourdieu et Passeron, c’est-à-dire ceux qui ont reçu, tout au long de leur enfance, un capital culturel qui leur permet notamment de comprendre sans effort la langue professorale

[4] Cf. Gaston Bachelard, "La formation de l’esprit scientifique".

[5] Tel médecin dûment diplômé découvre à 35 ans que sa perception de l’anatomie féminine est en décalage avec la réalité au demeurant correctement enregistrée dans un autre registre de mémoire...

[6] Si vous êtes obligé de relire deux ou trois fois les formules de Bourdieu et Passeron citées ici, vous ne devriez pas avoir trop de difficulté à entrer dans cette approche...

[7] Quand l’enfant fait l’effort d’apprendre par coeur une longue suite de sons sans signification pour lui, afin d’éviter la punition ou de faire plaisir à l’adulte