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Un voile rhétorique bien ostentatoire

Réflexions sur le prétendu problème du communautarisme à l’école

par Hassina Mechaï
2 avril 2011

Quand on l’interroge sur les rapports entre élèves, Sarah, scolarisée dans un collège de l’Est parisien, est intarissable. Elle décrit un environnement scolaire où la notion d’identité et d’attachement à un groupe est primordiale. Mais quand on lui parle de « communautarisme à l’école », elle lève un sourcil interrogateur. Après explication, le sourcil demeure perplexe : « Oui, on se traite de bouffons, de sale renoi ou rebeu, mais ça veut pas dire qu’on est raciste. On sait bien qu’on est tous pareils, de toute façon ». Un cas isolé ? Pas si sûr. D’autres élèves interrogés expriment la même incompréhension, et voient le même fossé entre leurs paroles, leurs actes et les mots pesants, souvent accusateurs que l’éducation nationale, les médias, les politiques y apposent et leur imposent...

Les rapports officiels alarmants sur les tensions communautaires à l’école se multiplient pourtant. Certains décrivent une école clivée où les tensions « classiques » (Français de souche contre Français issus de l’immigration récentes) se subdiviseraient et donneraient naissance à des arborescences toujours plus folles : Turcs contre Kurdes, Comoriens contre Mahorais, Maliens contre Zaïrois, Pakistanais contre Indiens.

Mais qu’est-ce que le communautarisme, au juste ? Mot-valise, voire fourre-tout médiatique et idéologique, il emporte avec lui bien des significations. Honni en France, cultivé au Canada, il réunit au moins deux caractéristiques :

- le repli sur lui-même d’un groupe sur des bases ethniques, sexuelles, sociales ;

- le rejet de tous ceux qui n’en font pas partie.

Dès lors, les affaires de foulards, les « bandes de jeunes », les insultes entre élèves, le rap, le refus de certains enseignements, seraient en France les symptômes polymorphes d’un même phénomène de repli, tandis que le rejet prendrait la forme d’une détestation « de la République et de ses valeurs ».

Si l’on peut discuter longuement de ce que désigne ce mot, il correspond en outre à des réalités fort incertaines dans leurs contours et dans leur homogénéité. Posons donc le problème autrement : et si nous interrogions plutôt le mot lui-même, accolé à des éléments si disparates ? Et si nous interrogions non pas tant la matérialité des faits décrits mais plutôt leur systématique et univoque interprétation ? Car c’est un fait : le terme même de « communautarisme », souvent plus psalmodié qu’expliqué, est devenu une grille de lecture unique et exclusive qui peut souvent, et dans la même mouvement, opacifier et dénaturer les autres explications possibles. Ce n’est alors plus seulement la structure scolaire qui est en question, mais également la société qui choisit d’utiliser un tel mot pour parler de ses maux – un mot qui révèle tout autant qu’il occulte. Tentons donc de lever le voile rhétorique ostentatoire qu’il pose sur le visage de l’Ecole.

« Je suis » donc « Tu hais » ?

Latifah est lycéenne à Asnières. Et elle s’agace des questions posées :

« Attends, je vais parler et ça va devenir n’importe quoi une fois publié ! »

Une fois rassurée, elle dit son exaspération devant ce qu’elle perçoit des discours sur le communautarisme à l’école. Alors que Sarah s’étonnait, Latifah s’insurge :

« On a l’impression d’être tout le temps des “sheitan” [1] : quoi qu’on fasse, on est les méchants : même quand on fait des trucs normaux, on sent qu’on fait peur ».

Comme un écho à l’exaspération de Latifah, l’interrogation de Ben. Ce dernier est inscrit dans une école israélite :

« Mes parents ont préféré m’inscrire ici par peur de ce qu’on entend ; je n’ai pas connu moi-même l’antisémitisme, mais là où je suis scolarisé, je ne risque pas de le connaître ».

Un repli donc vers un établissement confessionnel comme un effet-boomerang, un effet-domino de cette crainte diffuse ? L’un face à l’autre, Ben et Latifah conviennent que c’est moins la réalité du communautarisme que sa systématique traque politique ou médiatique qui les interpelle. Pire que le loup, la peur du loup ? Quand la menace du communautarisme est sans cesse martelée, la tentation n’est-elle pas grande de qualifier tout et n’importe quoi de « communautariste » ? À l’école, lieu du sens, non-sens et contre-sens ont parfois élu demeure : Sonia, lycéenne, s’est ainsi vu priée de retirer le signe berbère qu’elle portait au cou, afin de prévenir un prétendu antagonisme « berbère-arabe » – un antagonisme que Sonia n’avait jamais décelé jusqu’alors.

Plus que le communautarisme, c’est donc peut-être bien sa dénonciation paniquée qui s’est trop invitée à l’école. Le mot opère une véritable dramatisation d’un « narcissisme des petites différences » inévitable chez les adolescents : l’incendie communautariste est redouté face à toute étincelle identitaire, toute expression qui pourrait tenir lieu d’affirmation de sa différence – un besoin pourtant si commun, en particulier à cet âge.

Plutôt qu’une haine atavique de l’Autre, cette façon de souligner à longueurs d’invectives les origines de l’Autre ou les siennes n’est-elle pas aussi parfois un mécanisme d’autodéfense, un exorcisme par les mots, comme pour mieux conjurer une stigmatisation constante que ces élèves ressentent cruellement ? Driss, lycéen à Saint Ouen, aura ces mots :

« Même le président nous traite de racailles, alors… ».

Tout est dans ce « alors », suspendu à un soupir de résignation… Ne vaut-il pas mieux pour ces élèves se persuader qu’ils sont les nouvelles terreurs de la société française, plutôt que de penser qu’ils suscitent le rejet parce qu’ils sont Noirs ou Arabes ? Guenilles sociales pour guenilles sociales, endosser l’habit de l’épouvantail plutôt que du miséreux. Le plaisir de faire peur en somme, comme consolation et valorisation narcissique alors qu’on se sent infériorisé.

Et si on prêtait l’oreille à d’autres voix, loin de l’alarmisme ? Professeur de philosophie à Drancy et coanimateur du site « Les mots sont importants », Pierre Tevanian en est venu à déconstruire les discours ambiants et figés qui se focalisent sur le-communautarisme-à-l’école. À ses yeux, ce qu’il est convenu d’appeler communautarisme peut souvent être vu comme une piqûre de rappel que s’auto-administreraient des élèves très conscients d’une racialisation des rapports sociaux qu’ils perçoivent à l’œuvre tous les jours... et dont ils ne sont pas les inventeurs. Une espèce de vaccin à petite dose, ou de mithridatisation sociale.

Pourquoi en tout cas voir dans les « invectives ethniques » autre chose que les excès ou les peurs d’adolescents pas-très-sérieux-à-17-ans ? Qui se fait communautariste, communautarisant, si ce n’est un certain regard adulte posé sur ces élèves : regard d’injonction identitaire, d’agrégation forcée par les origines, et par-dessus tout de suspicion.

Pierre Tevanian insiste sur un autre point :

« Les vannes sur les origines, ou même les insultes, plus rares, se font entre pairs, entre égaux, sans qu’il y ait, la plupart du temps, de domination d’un groupe ethnique sur un autre, ou d’un groupe sur un individu isolé. On ne peut donc pas les mettre sur le même plan que le racisme, qui suppose un rapport social de domination entre l’insulteur et l’insulté ».

Le théorème d’Ellul

Jacques Ellul, le philosophe et penseur de la société technicienne, estimait que :

« Dans une société, quand on parle surabondamment d’une certaine donnée humaine, c’est que celle-ci n’existe pas. Par exemple, si on parle surabondamment de liberté, c’est que la liberté a été supprimée. »

Peut-on appliquer ce « théorème » d’Ellul au discours ambiant sur le communautarisme ?

Nathalie, qui enseigne le français à Montreuil, est pourtant catégorique :

« On arrive parfois à des situations sidérantes où les élèves sont constamment dans la différenciation et le rejet de ce qui n’est pas eux ».

Mais Mourad, qui enseigne les mathématiques, également en banlieue, pose sur les mêmes faits un regard sensiblement différent :

« Ce sont des gosses, qui se comportent en gosses. Considérer leur moindre acte comme révélateur d’autre choses que d’une fanfaronnade, d’un besoin de différenciation ou d’une valorisation de leur origine qui est souvent mythifiée dans leur tête, c’est trop ».

Étrange dissonance chez ces deux enseignants : alarmisme contre angélisme ? Force est en tout cas de constater que chacun d’eux, dans son absolue sincérité, pose sur la même situation un regard comme filtré par son propre parcours.

L’explication se trouve peut-être dans la structure même de l’école, notamment dans les ZEP : d’un côté des élèves de classe populaire, souvent issus de l’immigration postcoloniale, de l’autre des enseignants majoritairement issus des classes moyennes, qui se retrouvent pour leur premier poste dans une banlieue qu’ils ne connaissaient que par les médias. En outre, l’éducation nationale traverse une crise tant structurelle qu’existentielle : sentiment d’un déclassement et de dévalorisation diffus dans l’ordre symbolique et social chez certains enseignants ; système éducatif qui, lui-même, a perdu son hégémonie dans le champ des lieux d’apprentissage, de connaissance et de savoir.

Fait significatif, les livres se multiplient depuis peu sur l’enseignement en banlieue. Beaucoup de professeurs s’y vivent comme des missionnaires perdus sur une terre inconnue dont-ils saisissent difficilement les codes. Et tout y fait sens : le moindre incident, la moindre réflexion en classe, et c’est aussitôt les mânes de Jules Ferry et la table de loi de 1905 qui sont invoquées contre les élèves. Pardonne leur, Marianne, ils ne savent pas ce qu’ils font...

La banlieue offre en somme à ces nouveaux clercs républicains un territoire sublimé où leur profession se ferait mission. La banlieue comme nouveau purgatoire de l’éducation nationale, avec les élèves dans le rôle des âmes perdues qu’il faut ramener sur le droit chemin de la République. Le regard que posent alors les enseignants, même empreint de bonne volonté, rejoint parfois le regard réducteur posé par toute la société française sur ces jeunes Français dont les ascendants sont issus de l’immigration.

La dénonciation du communautarisme est aussi devenue, paradoxalement, une illusion et proprement communautariste qui prend pour modèle explicatif du moindre comportement de ces élèves d’origine étrangère leur « origine » ou leur religion. Ces élèves sont ainsi ramenés de force à leur unique dimension religieuse ou ethnique et jamais à leur être sociologique.

Communautarisme au-delà du périphérique, République en deçà ?

Le mot communautarisme interroge et révèle finalement autant ceux qui l’emploient que ce qu’il est censé décrire. Et qu’on le veuille ou non, il emporte avec lui une mise en accusation : l’idée d’une défaillance, d’une mauvaise intégration, d’une « mésintégration » au regard d’un étalon fantasmé – et jamais réellement défini. Ce mot est également accompagné d’un cortège de mots accessoires tout aussi incantatoires, dont le fameux « laïcité ». Mais, encore une fois, n’est-ce pas la société française qui projette hypocritement, sur une frange de sa jeunesse, sa propre grille de lecture ethnicisée et ethnicisante ? La France, la République, reste persuadée d’avoir évacué le problème racial avec une définition égalitaire et plane du statut de citoyen : force est pourtant de constater que ce n’est absolument pas le cas. C’est ce que soutient Pierre Tevanian : ce débat sur le communautarisme à l’école s’inscrit dans « une société française qui, École comprise, est loin d’être aussi colour-blind [2] qu’elle veut bien le dire ». La République française est peut-être une et indivisible, dixit l’article premier de la Constitution, mais une fois posé le cadre politique théorique, qu’en est-il du cadre social concret ?

Nathalie, l’enseignante de Montreuil relève ainsi que depuis peu les élèves ont pris pour habitude de s’appeler par les mots de « sans-papiers » ou de « blédards » – des mots qui sonnent comme une conjuration, encore une fois, de ce qu’ils perçoivent : ne se sentent-ils pas comme des sans-papiers de la République ?

L’école publique est généralement conçue comme devant, entre autres missions, « éduquer contre le racisme ». Mais ce rôle éducatif de l’École est fondé sur un présupposé un peu hâtif, selon lequel l’école et le racisme seraient des entités naturellement opposées. Or, des études sociologiques solidement étayées ont depuis longtemps démontré que l’école tend à la reproduction des élites, et que les origines ethniques ont joué – et jouent encore – dans les orientations scolaires, notamment. Une étude datant de 2010 a ainsi établi que dans le secondaire, les enfants d’immigrés sont moins souvent orientés vers les filières générales [3]. De plus, l’école semble tendre structurellement à « l’ethnicisation » des classes du fait notamment des stratégies scolaires, plus acérées encore depuis l’assouplissement de la carte scolaire en 2007.

Quelques questions

Dès lors peut-on déplorer, et imputer aux élèves, ce que l’école elle-même tend pour une large part à construire ? C’est ce questionnement qu’ouvre un livre de Fabrice Dhume-Sonzogni : Racisme, antisémitisme et « communautarisme » : L’École à l’épreuve des faits [4].

Où se situe donc le vrai repli communautaire ? Chez ces gamins, parfois mal embouchés mais gamins tout de même, ou chez les élites médiatiques, sociales, politiques qui les dénoncent ? Et quid des autres « communautarismes » (blanc, masculin hétérosexuel, politique, médiatique, social) qui semblent si naturels et de bon aloi qu’on les perçoit rarement comme tels ?

Tout se passe comme si la seule forme d’entre-soi légitime était celle que pratiquent les représentants d’« une certaine idée de la France » : le terme même de « communautarisme » n’est-il pas l’expression de cette véritable « panique morale » qui semble s’être emparée des politiques, qui ne savent pas réfléchir à la cohésion nationale hors des sentiers balisés d’une France blanche et chrétienne ?

Les élèves scolarisés dans les établissements des quartiers riches de Paris ne seront jamais accusés de « communautarisme ». Agrégés pourtant selon des normes tout aussi codifiées que leurs condisciples des quartiers dits sensibles, ils sont simplement « des lycéens ». Le communautarisme, ce sera toujours l’Autre, le différent : commencerait-il dès que deux élèves basanés discutent ensemble ?

La traque du communautarisme est sans doute liée au schéma politique hérité de la révolution française, qui n’accepte entre l’individu et la Nation aucun groupe intermédiaire : mais faut-il nécessairement la figure d’un ennemi intérieur pour que le Souverain Bien républicain puisse exister. Et la dénonciation du communautarisme n’est-elle pas devenue la partie acceptable, honorable, d’une xénophobie qui devient ainsi de plus en plus consensuelle ?

Consensus autour des prêches enflammés de Finkielkraut contre des « barbares » ou des « vandales » de 16 ans, colloques mondains autour de livres d’épouvante sociale comme Les territoires perdus de la République, qui amalgame des faits isolés dans un agrégat indistinct nommé « antisémitisme » et « haine de la France » [5]… Ne faudrait-il pas plutôt parler des communautarismes : n’en parler qu’au singulier apparaît parfois bien… singulier. Cela revient de fait à « singulariser » le communautarisme, en ne le voyant que chez les descendants de l’immigration post-coloniale – ce qui n’est sans conséquence directe. Et que faut-il donc entendre par « territoires perdus » ? L’École devra-t-elle faire l’objet d’une Reconquista par sa Majesté très laïque l’Etat français ?

« La laïcité » en embuscade

Fait intéressant, les enseignants interrogés, selon qu’ils dénoncent ou non le communautarisme, invoquent respectivement soit la laïcité soit l’égalité comme panacée républicaine aux maux de l’école. Or ces valeurs, toute deux proclamées dès l’article premier de la constitution, n’ont pas tout à fait la même portée :

- le principe d’égalité oblige l’État, qui se doit d’assurer à tous les citoyens une parfaite égalité devant la loi mais également durant tout le cheminement social du citoyen, en particulier à l’école ;

- le principe de laïcité, tel en tout cas qu’il a été reformulé depuis 2004, oblige le citoyen : l’obligation de neutralité religieuse (et de plus en plus culturelle) semble peser de plus en plus non pas sur l’État mais sur l’individu.

De fait, le mot « communautarisme » met l’accent sur le principe de laïcité plutôt que sur celui d’égalité. Tous les maux de l’école sont dès lors compris comme un déficit individuel de laïcité et non comme une faillite institutionnelle du principe d’égalité. Cela permet ainsi à l’Etat et à son École de se dédouaner aisément de toute responsabilité, et de mettre en accusation ceux-là même qui souffrent du manque d’égalité sociale. Renversement commode qui fera peser sur les élèves l’accusation implicite de ne pas jouer le jeu des « valeurs de la République », elles-mêmes entendues comme exclusivement liées à la laïcité – elle même reformulée. Or, l’État français, en n’assurant pas la pleine égalité de ses citoyens est celui-là même qui a failli aux principes de la République.

Le mot « communautarisme » crée en somme, selon la terminologie d’Hannah Arendt, un « groupe diffamé ». Sur ces élèves, dès l’aube de leur vie sociale, pèse déjà le soupçon d’échec à l’intégration, pire encore d’impossibilité, d’incapacité. Ce mot leur fait endosser de force le rôle du « paria » – celui qui, toujours selon Hannah Arendt, est à la fois « dehors et dedans ».

L’école n’est pas en proie au communautarisme, mais tout simplement travaillée par les mêmes débats que la société française. Ce qui sous le nom de « communautarisme » se joue à l’école est un moment essentiel d’une question sociale plus générale : celle de la place des enfants issus de l’immigration des ex-colonies. Et puisqu’il faut se référer à la République, interrogeons l’un de ses pères fondateurs, Jaurès. Ce dernier estimait qu’il fallait apaiser la question religieuse pour mieux aborder la question sociale. Dénoncer « le communautarisme à l’école », c’est faire exactement inverse : agiter la question religieuse et/ou culturelle pour mieux éviter la question sociale – et c’est une fois de plus, politiquement, « l’Arabe qui cache la forêt »…

Notes

[1] Diable en arabe.

[2] Aveugle aux couleurs et aux origines.

[3] Trajectoires et origines : enquête sur la diversité des populations en France, INED et INSEE.

[4] Fabrice Dhume-Sonzogni : Racisme, antisémitisme et « communautarisme » : L’École à l’épreuve des faits , Éditions de L’Harmattan, 2007

[5] Sur ce livre, cf. Ivan Segré, La réaction philosémite, Editions Lignes, 2009